שבירת מוסכמות: האם לימוד מקצוע מסוים מסייע גם ללימוד מקצוע אחר, או שהוא בכלל חסר השפעה לגביו?

26/06/2011 בשעה 18:37 | פורסם בהספרייה המדעית | סגור לתגובות על שבירת מוסכמות: האם לימוד מקצוע מסוים מסייע גם ללימוד מקצוע אחר, או שהוא בכלל חסר השפעה לגביו?
תגים:

הדיונים על תהליך הלמידה לסוגיו השונים, וההשערות המנסות להסביר את החוקיות השולטת בתהליך זה, מתרכזים כמעט כולם בניסיון להשיב על השאלה שבה מתחבטים כל מוסדות החינוך: מהן הדרכים שבהן יוכל הלומד לרכוש ידע מסוים? אולם, ישנה נקודה נוספת וחשובה לא פחות, שנהגו להתעלם ממנה, והיא שכלל הידע המסופק במוסד החינוכי איננו אלא חלק זעיר מן הידע שקיים בתרבות, וגם אותו מצבור ידע הינו חלק קטן בלבד מאוצר הידיעות שיידרש מן התלמיד כדי שינהל כהלכה את חייו העתידיים. מדוע זה מתעלמים?

מערכת החינוך מושתתת מאז היווסדה, על ההסכמה כי המידע שנלמד במוסדותיה והמיומנויות שנרכשות בתהליך זה, יוכלו לשמש גם בהתמודדות עם מצבים שונים מאלה שבהם הושגו. תהליך זה נקרא 'העברה' (Transfer of learning).

אומנם אם נעמיק חקר, נראה שאין שתי נסיבות שתהיינה דומות זו לזו בתכלית הדיוק. למעשה, קשה מאד לנבא למה יזדקק כל תלמיד בנסיבות החיים המיוחדות שאליהן יקלע. דבר שלמדנו בנסיבה אחת, אם נרצה לחזור עליו, יהיה שונה מן הקודם לו, מפני שבינתיים משהו נשתנה, והשינוי התחולל הן בפרט והן בתנאים שבנסיבה. רגע רודף רגע ויום רודף יום, את אשר היינו אתמול לא נהיה מחר, ומחרתיים שוב נשתנה. ואף על פי כן אנו לומדים ומתכוננים ליום המחרת, ומניחים כי אשר למדנו אתמול, יהא לנו לתועלת בהסתגלותנו למחר.

לפיכך, כאשר מלמדים בבית הספר ספרות, חשבון או היסטוריה, אין שואפים רק להיכרות עם יצירה מסוימת, פתרון בעיה מתמטית כלשהי, או הבנת תהליך היסטורי, אלא מתכוונים גם לפיתוח זיקה לאמנות, לשימוש ביחסים מתמטיים בחיי היום-יום, או להבנה טובה יותר בתהליכי מאורעות בהווה ובעתיד.

בגלל חשיבותו המרובה, נחקר תהליך ההעברה במחקרים רבים, ומהותו שימשה נושא למספר השערות. מרבית המחקרים עסקו בשאלות: האם קיימת העברה ולימוד מקצוע מסוים אכן מסייע ללימוד מקצוע אחר, או שהוא מעכבו, ואולי בכלל חסר השפעה? האם ההעברה כה מהותית כפי שהיא נראית לעין, או שהיא מתקיימת רק אם נעשה מאמץ מיוחד להשיגה? כיצד נעשית ההעברה ומדוע?


השערת המודולים של המוח היתה הראשונה להסביר את תהליך ההעברה, והשפיעה מאד על הדיסציפלינה הפורמלית בחינוך. כבר אריסטו סבר שיש לאמן את המוח כשם שמאמנים את שרירי הגוף. בעקבותיו התבססה השקפתה של 'פסיכולוגיית המחלקות' (Faculty psychology) שטענה לקיומם של אזורים נפרדים זה מזה במוחו של האדם, שמוקצים למשימות שכליות שונות זו מזו. ההשראה להשקפה זו נבעה מן התיאוריה של כריסטיאן פון וולף (Christian von Wolff), שפורסמה בשנת 1734, וגרסה כי המוח מורכב פיסית מחלקים-חלקים, אשר ניתן להשוותם פחות או יותר לשרירים. על כן, כפי שניתן לחזק ולפתח את שרירי היד או הרגל, כך ניתן באמצעות אימון מתאים להגביר את כוחו של הכושר המנטלי ואת ויעילותו. כלומר, אם אדם יתאמן במלאכת זכירת המילים, אזי ישתפר בהכרח כושר זיכרונו.

יוהאן היינריך פסטלוצי (Johann Heinrich Pestalozzi) שהיה אחד ממבשרי החינוך, האמין בהשערת המודולים של המוח, והניח את קיומם של שלושה כוחות-יכולת ראשיים המתפצלים לכוחות-משנה רבים, והם כוח ההיגיון, כוח הרגש וכוח הרצון. לכל כוח-יכולת הוקצה מקצוע מיוחד אשר לימודו עשוי היה לדעתו לפתחו. מקצוע הנדסת המישור נועד לשפר את כוח ההיגיון. השפה לטינית נועדה לשפר את יכולת ההבעה והמחשבה. תפקיד לימודי המדע, המתמטיקה ומקצועות האמנות היה אימון כושר השיפוט בין חיוב לשלילה, ופיתוח כושר ההסתכלות.

יש להעיר כי אפשר היה להניח שרוחנו עשויה מחלקות-מחלקות, ואף על פי כן לא נמצא דבר הנוגע לדרכי פיתוחן, ומאידך, יתכן כי העברה בדרך אימון יש בה עניין של ממש ללמידה, אפילו אין כל שחר לסברה שרוחנו בנויה מחלקות-מחלקות. ואכן, הוברר שרוחנו אינה בנויה כך, אך חקר תנאי ההעברה נמשך.


ו'יליאם ג'יימס, מחלוצי הפסיכולוגיה, ביקש להעמיד למבחן את כושר הזיכרון בעשותו שימוש בטכניקת 'העברת אימון' (Transfer of training). הוא פתח את 'סאטיר', אחד מספריו של ויקטור הוגו, והתחיל לומד בעל פה דברי שירה במשך שמונה ימים. הוא נוכח לדעת כי לשינון 158 שורות הוקדשו 131.83 דקות, או 50 שניות בממוצע לכל שורה. אחר כך אימן את זיכרונו בשינון הפרק הראשון מתוך 'גן העדן האבוד' במשך 38 ימים, 20 דקות בכל יום. עתה רצה לדעת האם לשינון דברי שירה מסוגים שונים – מפי ג'ון מילטון והוגו – תהא השפעה על שינון דברי שירה באופן כללי. הוא חזר ובחן שוב את יכולתו בשינון שורות מספרו של הוגו, והנה הוברר לו שזיכרונו בתחום זה לא השתפר כלל. הוא לא הסתפק בזה לבדו, וניסה אותו ניסיון בארבעה אנשים אחרים והגיע לאותן תוצאות.

את ניסוייו של ג'יימס בזכירה ביקשו אדוארד תורנדייק ורוברט ו'ודו'ורת להרחיב לתחום התפישה. הם הציגו בפני קבוצת נבדקים מלבנים מגודל 10 סמ"ר ועד 100 סמ"ר, ואלה נתבקשו תחילה לאמוד את שטחי המלבנים על פי טביעת העין. כל אחד השיב מה שהשיב, ולפי זה קיבל ציון למידת הדיוק של אומדנו. אחר כך התאמנו הנבדקים במלאכה זו של אמידת מלבנים מאותו הגודל (10-100 סמ"ר), עד שהושגה התקדמות בדיוק האומדנים. הם נבחנו שנית בדבר וציונם היה גבוה יותר. ההפרש בין הציון הממוצע שבמבחן השני ובין הציון הממוצע שבמבחן הראשון, הראה את מידת ההתקדמות שהושגה על ידי האימון בתחום האמידה.

עתה הגיעה שעת ההכרעה: האם יעבור האימון גם לתחומי מידה אחרים? הנבדקים הועמדו למבחן שלישי, שבו נתבקשו לאמוד שטחים של צורות לא-מלבניות מ-10 סמ"ר ועד 100 סמ"ר, ושטחי מלבנים גדולים יותר, מ-140 סמ"ר ועד 300 סמ"ר. הציון הממוצע של דיוק האומדנים שקיבלו בפעם הזו היה גבוה יותר מציונם במבחן הראשון שלפני האימון, אולם היה נמוך מציונם במבחן השני שנערך לאחר האימון. נתברר, אפוא, כי ההעברה נתקיימה, אלא שהתקדמותה בתחומי מידות חדשות ומגוון צורות אחרות, היתה קטנה מזו שהושגה באימון. דהיינו, לא חלה השבחה של ממש בכושר אומדן שטחי מלבנים וצורות אחרות, גם לאחר שהנבדקים אומנו לעשות זאת קודם לכן.

תורנדייק פיתח את ההשערה של יסודות זהים, שלפיה מתרחשת העברה כשישנם יסודות זהים במצב האימון ובמצב החדש. קרי, אם נלמדו עקרונות מסוימים במצב אחד, ניתן יהיה להשתמש בהם גם במצב חדש, כל עוד יהיו בו, במצב החדש, יסודות זהים לאלה שבמצב הלמידה הראשון. כך למשל, אם אדם לומד שפה אחת באמצעות שימוש במילון, הוא יהיה מסוגל להשתמש במילון שונה גם ללימוד שפה אחרת, שכן למד את העיקרון שלפיו מסודרות המילים במילון, ואת העיקרון שלפיו יש לפנות אל שורשי הפעלים או השמות, אף כשהם מופיעים בטקסט שלפניו בנטיותיהם השונות.

עם זאת, יש להדגיש כי לא די שיהיו יסודות זהים בשני המצבים, אלא צריך גם שהלומד יתפוש אותם בשכלו. אם למד קודם את פעולת הכפלת המספרים, עליו לקשר אותה גם לבעיה חשבונית שמוצגת בצורה מילולית: לנח יש חווה ובה שלוש רפתות, ובכל רפת ארבע פרות. כמה פרות יש לנח?


השערת ההכללה מסבירה את המקרים שבהם מתרחשת העברה גם בהיעדר יסודות זהים במצב הלמידה ובמצב החדש. העברה דרך הכללה נעשית באותם מקרים שבשני המצבים שולט אותו עיקרון – לכן, מעת שלומדים אותו אפשר להכלילו לגביהם.

צ'ארלס ג'אד ביקש לאמן שתי קבוצות של נערים צעירים בקליעת חיצים למטרה שהיתה שקועה בעומק 30 ס"מ מתחת לפני המים. קליעה למטרה מסוג זה כרוכה בקשיים מסוימים. המטרה נראית מורמת מן המקום, שבו היא עומדת למעשה, ומידת הטעות תלויה במרחקה מפני המים. הדבר נגרם, כידוע, על ידי שבירת קרני האור ביציאתן מן המים אל האוויר.

לפני תחילת הניסוי קיבלו הנבדקים בקבוצה אחת (קבוצת הניסוי) ביאור על התופעה של השתברות קרני האור במים, על טעויות הראייה הכרוכות בכך, ועל הקשר ביניהן לבין המשימה שלפניהם. ואילו בקבוצה האחרת (קבוצת הביקורת) לא קיבלו הנבדקים שום הסבר, והוטל עליהם לגלות את הקושי בעצמם ולהסתגל אליו על פי דרכם וניסיונם שלהם.

שתי הקבוצות החלו להתאמן בקליעה למטרה, אך לא ניכרו הבדלים בהישגיהן. הנבדקים שידעו את ההלכה אודות שבירת קרני האור, והנבדקים שלא הכירוה, העלו בידם כמעט תוצאות שוות. ההלכה נראתה כחסרת ערך, ודומה היה כי אין בידה לבוא במקום המעשה.

בשלב הבא נשתנו התנאים. פני המים הורדו כך שהמטרה היתה משוקעת בעומק של 10 ס"מ מתחתם. כיוון שהנערים עמדו בזווית ביחס למטרה, שינה גובה פני המים את כמות ההשתברות ועל ידי כך כביכול גם את מצב המטרה. ההבדל שבין שתי הקבוצות נעשה עתה בולט מאד. הנבדקים שלא היתה בידם ההלכה, נראו מבולבלים מאד. ההרגל שרכשו להם בעומק של 30 ס"מ לא הספיק במקרה של 10 ס"מ. שגיאותיהם היו גדולות ומתמידות. לעומתם, הנבדקים שהיתה ברשותם ההלכה, הסתגלו ל-10 ס"מ מהר מאד. לקבוצתם, שלמדה אותה מראש, היה יתרון משמעותי בהישגים. כלומר, הבנת העיקרון הכללי והיכולת לנצל אותו לשני מצבים שונים, היא שעזרה כאן להעברה, אף על פי שהיסודות בשני המצבים לא היו זהים.

אפשר לראות את ההשערה של העברה דרך הכללה כהרחבת ההשערה של העברה באמצעות יסודות זהים. קרי, העברה מתרחשת כשיש די יסודות משותפים בשני מצבים, הן מבחינת הנתונים בכל מצב, והן מבחינת העיקרון השולט בכל אחד מהם.


השערת היחסיות, הנובעת מן האסכולה של הפסיכולוגיה התבניתית, גורסת שהעברה ממצב למצב מתייחסת לקונסטלציה של תבנית שלמה, על הקשרים והיחסים הפנימיים הקיימים בין חלקיה. קרי, אין ללמוד את השלם מתוך חלקיו, והשלם הוא דבר בפני עצמו ולא הרכב של חלקיו. למשל, אם נבדוק כושר הבחנה של גופים הנדסיים, נשתמש תחילה בצורות הנדסיות פשוטות, כמו זוויות המוגבלות בשלושה קווים, ולאחר כמה חזרות נעבור לצורות מורכבות יותר. האם תשפענה החזרות בצורות פשוטות על זיהוי צורות הנדסיות מורכבות? מהניסויים שנעשו נתברר שאין כל העברה מצורות פשוטות לצורות מורכבות, למרות שהצורות ההנדסיות הפשוטות היו כלולות בתוך הצורות המורכבות. הסיבה היא, ככל הנראה, שבמקרים מסוג זה, הנטייה שלנו היא לראות את הצורה ההנדסית המורכבת כיחידה שלמה וכעומדת בפני עצמה, ולא כדבר המורכב חלקים-חלקים.

ג'ורג' הרטמן ערך ניסוי מעניין בבעלי חיים שהראה כי העברה ולמידה תלויות במידת היחס ובשלמות שבסיטואציה. החיה הועמדה בפני מערכת אחת של שלושה מקורות אור בעלי עוצמה שונה. כפי שניתן לראות, כל מקור אור הוא בעל עוצמה כפולה מזה שמצוי משמאלו:

80 נרות  —  40 נרות  —  20 נרות

ליד מקור האור המורכב מ-40 נרות הונח מזון כדי שישמש גירוי חיובי.

לאחר שהחיה למדה את מיקומו של המזון, היא הועמדה בפני מערכת שניה של שלושה מקורות אור בעלי עוצמה שונה. כפי שניתן לראות, כל מקור אור הוא בעל עוצמה כפולה מזה שמצוי משמאלו. מקור האור המורכב מ-40 נרות שהיה מונח באמצע השורה הוזז לצדה השמאלי.

40 נרות  —  20 נרות  —  10 נרות

עתה ביקש לדעת החוקר האם תפנה החיה אל 40 הנרות או שתתקדם שוב אל מקור האור האמצעי.

אחרי כן, הועמדה החיה בפני מערכת שלישית של שלושה מקורות אור בעלי עוצמה שונה. כפי שניתן לראות, כל מקור אור הוא בעל עוצמה כפולה מזה שמצוי משמאלו. מקור האור המורכב מ-40 נרות שהיה מונח בצד השמאלי הוזז לצד הימני:

160 נרות  —  80 נרות  —  40 נרות

עתה ביקש לדעת החוקר האם תפנה החיה אל 40 הנרות או שתתקדם שוב אל מקור האור האמצעי.

נתברר כי בכל המקרים הגיבה החיה למוקד האור האמצעי. בגלל היחס 1:2:4 שנשמר בין שלושת מוקדי האור בשלושת המערכות, תגובת החיה היתה ליחס התבניתי של כל שלושת האורות גם יחד, ולא למידת הבהירות של מוקד אור כלשהו.

לקריאה נוספת:

William James. The Principles of Psychology. 1890: Chapter XVI – Memory, Note No. 24

Edward Lee Thorndike & Robert Sessions Woodworth. 1901. The influence of improvement in one mental function upon the efficiency of other functions. Psychological Review 8: 247-261, 384-395, 553-564

Charles Hubbard Judd. 1908. The relation of special training to general intelligence. Educational Review 36: 28-42

George Wilfried Hartmann. 1928. Precision and accuracy.

George Wilfried Hartmann.1934. The facilitating effect of strong general illumination upon the discrimination of pitch and intensity differences. Journal of Experimental Psychology, Vol. 17, No. 6: 813-822

George Wilfried Hartmann. 1935. Gestalt psychology: a survey of facts and principles.

מודעות פרסומת

בלוג בוורדפרס.קום.
Entries וכן תגובות feeds.